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Dentro de las acciones acometidas desde la educación especial, se encuentran las realizadas a favor del desarrollo de la educación inclusiva. Con este fin se debe desarrollar un proceso de transformación sobre los servicios de apoyo técnicos, materiales y humanos disponibles. En atención a los antes referido, se diagnosticó la superación del docente inicial sobre la inclusión socioeducativa de educandos con trastornos del espectro autista. Para ello, se aplicó el instrumento evaluativo con el propósito de constatar el estado actual de la superación profesional del docente objeto de estudio en el tema que compete. En sentido general, la dimensión cognitiva fue evaluada de mal porque de los cuatro indicadores que la componen, tres fueron evaluados de igual modo al evidenciar el desconocimiento que poseen los docentes sobre las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista. De la misma manera, la dimensión instrumental fue evaluada de mal porque los dos indicadores que la conforman obtuvieron igual calificación, ya que los docentes no demostraron el desempeño profesional exigido. El análisis integral de la dimensión actitudinal permitió categorizar la evaluación de regular, dado que se evidenció la disposición de los educadores por transformar su desempeño, pero no todos mostraron interés en la búsqueda de información relacionada con la temática. A modo de conclusión, el diagnóstico realizado, obtuvo la evaluación de mal, debido a las múltiples insuficiencias en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Ello refleja la necesidad de instrumentar vías para su perfeccionamiento.
Among the actions undertaken from special education, there are those carried out in favor of the development of inclusive education. To this end, a transformation process must be developed regarding the available technical, material and human support services. In response to the aforementioned, the initial teacher's improvement in the socio-educational inclusion of students with autism spectrum disorders was diagnosed. To this end, the evaluative instrument was applied with the purpose of verifying the current state of the professional improvement of the teacher under study in the relevant topic. In general sense, the cognitive dimension was evaluated poorly because of the four indicators that comprise it, three were evaluated in the same way, evidencing the lack of knowledge that teachers have about the psychopedagogical characteristics of students with autism spectrum disorders. In the same way, the instrumental dimension was evaluated poorly because the two indicators that make it up obtained the same rating, since the teachers did not demonstrate the required professional performance. The comprehensive analysis of the attitudinal dimension allowed the evaluation to be categorized as regular, given that the educators' willingness to transform their performance was evident, but not all showed interest in searching for information related to the topic. In conclusion, the diagnosis made obtained the evaluation of poor, due to the multiple insufficiencies in the care of socio-educational inclusion in learners with autism spectrum disorders. This reflects the need to implement ways for its improvement.
Dentre as ações empreendidas a partir da educação especial, estão aquelas realizadas em prol do desenvolvimento da educação inclusiva. Para tal, deverá ser desenvolvido um processo de transformação dos serviços de apoio técnico, material e humano disponíveis. Em resposta ao exposto, diagnosticou-se a melhora inicial do professor na inclusão socioeducativa de alunos com transtornos do espectro do autismo. Para tanto, aplicou-se o instrumento avaliativo com a finalidade de verificar o estado atual do aperfeiçoamento profissional do professor em estudo no tema relevante. De modo geral, a dimensão cognitiva foi mal avaliada porque dos quatro indicadores que a compõem, três foram avaliados da mesma forma, evidenciando o desconhecimento que os professores têm sobre as características psicopedagógicas dos alunos com transtornos do espectro do autismo. Da mesma forma, a dimensão instrumental foi mal avaliada porque os dois indicadores que a compõem obtiveram a mesma classificação, uma vez que os professores não demonstraram o desempenho profissional exigido. A análise abrangente da dimensão atitudinal permitiu categorizar a avaliação como regular, visto que era evidente a disposição dos educadores em transformar sua atuação, mas nem todos demonstraram interesse em buscar informações relacionadas ao tema. Concluindo, o diagnóstico realizado obteve a avaliação da pobreza, devido às múltiplas insuficiências no cuidado da inclusão socioeducativa de alunos com transtornos do espectro do autismo. Isto reflete a necessidade de implementar formas para a sua melhoria.
- Docente;
- Educación especial;
- Superación profesional;
- Trastorno del espectro autista.
- Teacher;
- Special education;
- Advanced professional;
- Autism spectrum disorder.
- Professor;
- Educação especial;
- Profissionalavançado;
- Trastorno do espectro do autismo.
Introducción
El término educación inicial hace referencia al período comprendido desde el nacimiento hasta cumplidos los seis años. A nivel internacional se muestran los efectos positivos de los programas de educación temprana, de manera que en las últimas décadas el concepto ha tomado prioridad en los sistemas educativos de la región. Por su parte, el currículo dominicano divide el nivel inicial en dos ciclos: el primero incluye desde el nacimiento hasta cumplidos los tres años y el segundo desde los tres años hasta cumplidos los cinco años. 1 , 2
En plena coincidencia con los resultados obtenidos por Desena y otros, 3 en la investigación titulada “El mejoramiento de la formación continua del docente de educación inicial en lectura y escritura”, se sustenta la hipótesis de que los educandos que inician la educación a los tres años tienen una mayor probabilidad de desarrollo cognitivo y éxito académico. El estudio concluye que los educandos dominicanos que entran a programas de educación inicial tienen mejor desempeño académico y mayores posibilidades de llegar a la universidad.
Es criterio de los autores que los resultados antes expuestos constituyen razones elementales para la proyección de la atención a los niños en condiciones de inclusión socioeducativa. De manera particular para diseñar e implementar acciones educativas dirigidas a pacientes pediátricos con trastornos del espectro autista.
En importantes documentos se han definido y propuesto acciones de alcance universal, que sostienen importantes transformaciones conceptuales y de la práctica educativa, relacionadas con la educación de calidad para todos. En ellos se abordan la protección y garantía de los derechos de las personas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, así como las formas más efectivas para elevar el nivel profesional de los maestros con el fin de formar a los educandos en cualquier contexto donde se encuentren. 4 - 6
El término educación especial ha tenido un acercamiento conceptual a las posiciones teóricas de la pedagogía y la atención de la diversidad. A decir de Martínez y Saldiar, 7 se trata de una forma de enseñar enriquecida por el empleo de recursos, materiales de apoyo y otros elementos de la creatividad. En este sentido, cada momento requiere de acciones enriquecedoras que conduzcan, transformen y desarrollen al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente, con la optimización de sus posibilidades.
En plena coincidencia con Valarezo y otros, 8 la educación es de naturaleza inclusiva, avalada por su estructura, funcionamiento y marco legal. El término inclusión educativa es entendido como una concepción que reconoce el derecho de cada ciudadano a una educación de calidad, en dependencia de sus particularidades. Los elementos que condicionan las variabilidades en su desarrollo, propician la inclusión social de la persona como individuo pleno, en condiciones de poder disfrutar las posibilidades que ella ofrece y así contribuir a su perfeccionamiento.
Según los autores la educación especial persigue como principal objetivo el máximo desarrollo integral posible de las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, en cualquier contexto. Dicho proceso debe permitir enfrentar con diversos niveles de independencia la inclusión social, en correspondencia con el fin y los objetivos de cada nivel educativo.
Dentro de las acciones llevadas a cabo desde la educación especial, están las realizadas a favor del desarrollo de la educación inclusiva y la pedagogía de la diversidad. La educación inclusiva implica un proceso de transformación de todo el centro educativo y requiere de un sistema ágil de información respecto a las demandas educativas y sobre los servicios de apoyos técnicos, materiales y humanos disponibles. 9 - 11
La concepción estratégica de la superación profesional encuentra sus aspectos teóricos y metodológicos en variados documentos. No obstante, en la presente investigación se ponderan los criterios de la teoría de la educación avanzada, abordadas por Borbón y otros, 12 quienes la consideran un proceso dirigido a la satisfacción de las necesidades de superación de los recursos humanos laborales, para lograr una mayor productividad, eficiencia, efectividad y calidad en el trabajo.
En este sentido, la preparación integral del docente del nivel inicial adquiere un valor inigualable y toma en consideración su función fundamental de conocer a profundidad la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista en cuanto a procedimientos específicos que se requieren para el éxito del trabajo. Los resultados preliminares del diagnóstico realizado, más la experiencia práctica de los autores, posibilitaron identificar las insuficiencias que presenta el docente para la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
En relación con lo antes referido se decide realizar la presente investigación con el objetivo de diagnosticar la superación del docente inicial sobre la inclusión socioeducativa de educandos con trastornos del espectro autista.
Desarrollo
Se diseñó un instrumento evaluativo con el fin de diagnosticar el estado actual de la superación profesional del docente del nivel inicial dirigida a la inclusión socioeducativa de educandos con trastornos del espectro autista. Para tal propósito se tuvieron en cuenta los referentes teóricos de Rodríguez y otros, 13 Pérez y otros, ( 14 y Báez y otros, 15 quienes propusieron el análisis de las dimensiones cognitiva, instrumental y actitudinal con sus respectivos indicadores.
El diagnóstico efectuado se aplicó a 13 docentes del nivel inicial, seleccionados de manera intencional, que prestaban servicio en el Centro Evangélico “El Prado”, en la provincia Azua, República Dominicana. Se consideraron, a partir de los siguientes criterios: que todos fuesen docentes del nivel inicial en ejercicio de la profesión, con nivel universitario vencido, más de cinco años de experiencia en sus funciones y que tuvieran en sus aulas educandos con trastornos del espectro autista.
Resulta necesario subrayar que aun cuando todos se desempeñaban como docentes del nivel inicial, no eran graduados de la educación especial. Reconocen no haber recibido desde su formación de pregrado los elementos teóricos para afrontar la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, lo que afecta el desarrollo de sus funciones.
Los resultados derivados del diagnóstico realizado se evidencian en el análisis de las dimensiones e indicadores propuestos:
En la dimensión cognitiva (Fig. 1), se exploraron los conocimientos de base que debe poseer el docente del nivel inicial para la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. El indicador 1 constató el conocimiento de los docentes sobre las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista, de manera que, solo uno (7,7 %) de los docentes del nivel inicial, obtuvo la evaluación de bien, porque conocía las características psicopedagógicas de los niños con trastornos del espectro autista. El38,3 %, obtuvo una evaluación de regular, pues conocían algunas de las características, mientras el 54,0 %, se encontraron en la escala de mal porque no tenían conocimiento al respecto.
En el indicador 2 se constataron los conocimientos relativos a los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas. El 7,7 %, obtuvo la evaluación de regular debido a que conocía a groso modo sobre los elementos sujetos a análisis. Por su parte, el 92,3 %, alcanzaron una evaluación de mal, pues no conocían los niveles o grados del trastorno del espectro autista ni el diseño de ayudas.
El conocimiento de cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista se evaluó en el indicador 3. El 7,7 % obtuvo la calificación de regular, pues conocía algunas particularidades sobre cómo proceder en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. El resto, es decir, el 92,3 %, alcanzaron la evaluación de mal.
En el indicador 4 se determinaron los conocimientos de los sistemas de apoyo en el entorno escolar, familiar y comunitario. Se pudo constatar que el 7,7 % de los docentes, obtuvo la evaluación de regular porque conocía algunos de los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario. El 92,3 % restante, alcanzó una evaluación de mal porque no conocían al respecto.
En sentido general la dimensión fue evaluada de mal porque de los cuatro indicadores que la componen, tres fueron evaluados de igual modo. Resultó evidente el desconocimiento que poseen los docentes del nivel inicial sobre las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista, los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas, así como el proceder ante la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista y los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario.
La dimensión instrumental (Fig. 2), fue proyectada para comprobar el desempeño profesional del docente de nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. En el indicador 1, referente al desempeño profesional alcanzado para planificar la atención inclusiva, se comprobó que, el 7,7 %, fue evaluado de regular porque demostró ciertas habilidades. El 92,3 % restante fue evaluado de mal porque no demostraron desempeño profesional para planificar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
En el indicador 2, referente a desempeño profesional que se alcanza para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista, se determinó como en el indicador anterior que, el 7,7 % fue evaluado de regular. El 92,3 % obtuvo mal porque no demostraron desempeño profesional para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
La dimensión de manera general fue evaluada de mal porque los dos indicadores que la integran fueron evaluados de igual modo. Se pudo comprobar que los docentes del nivel inicial no demostraron el desempeño profesional exigido en la planificación y ejecución de la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
La dimensión actitudinal (Fig. 3) fue concebida para comprobar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. En el indicador 1 se exploró el interés mostrado por los docentes en la búsqueda de información relacionada con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Se pudo constatar que el 7,7 %, fue evaluado de bien porque manifestó de manera constante interés en la búsqueda de información relacionada con el tema. El 92,3 %manifestó cierto interés relacionado con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
La disposición por transformar el desempeño profesional por parte del docente del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista fue evaluada de bien en el 92,3 % de los casos. El resto, es decir, el 7,7 %, obtuvo regular porque manifestó poca disposición por transformar su desempeño en la atención de los mencionados educandos.
El análisis integral de la dimensión permitió otorgarle la evaluación de regular, porque resultó evidente la disposición por transformar su desempeño en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Sin embargo, en todos los casos no hubo interés en la búsqueda de información relacionada con la temática.
Luego del análisis de los resultados se pudo corroborar que existen insuficiencias en la superación profesional del docente del nivel inicial para atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Al respecto, se constataron algunas fortalezas y debilidades.
En las primeras existe la disposición por transformar su desempeño en el asesoramiento al docente del nivel inicial para la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. En las segundas se encuentra el desconocimiento por parte del docente del nivel inicial sobre las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista, los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas, cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista y los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario.
De igual forma se puede hacer mención al insuficiente desempeño profesional para la planificación y ejecución de la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. La falta de interés en la búsqueda de información relacionada con el tema resulta un aspecto negativo sobre el que se debe prestar gran interés.
Conclusiones
El diagnóstico de la situación actual del proceso de superación profesional del docente del nivel inicial confirmó la presencia de insuficiencias en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista. Ello refleja la necesidad de instrumentar vías para su perfeccionamiento.
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1. Bazantes SP, Andaluz Zúñiga JV, Miranda de Mora IS. Los ambientes de aprendizaje en la educación inicial y su influencia en el desarrollo socio-afectivo de los niños. Opuntia Brava. 2020; 11(2):201-10.
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2. Peguero Guerrero RE. Relevancia de la educación inicial para un desarrollo integral. Revista de Investigación y Evaluación Educativa. 2020; 7(2):4-13.
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3. Desena de Gómez JV, Rodríguez Peñate M, Peña Escoto J. El mejoramiento de la formación continua del docente de educación inicial en lectura y escritura. Varona. Revista Científico Metodológica. 2023;(77): 1-10.
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4. Chivás Pérez J, Medina de la Paz Y, Alfonso LO. Programa de superación para el docente de Educación Especial para fortalecer la orientación profesional vocacional. Edusol. 2020; 18(65):70-81.
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5. Danger Silega E, Céspedes Quiala A, Jaime Ojea RA, Falcón Castillo HV. Atención a escolares con necesidades educativas especiales en la escuela multigrado de Songo La Maya. Universidad y Sociedad. 2023; 15(3): 309-25.
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6. Sevilla Santo DE, Martín Pavón MJ, Jenaro Río C. Actitudes del docente hacia la educación inclusiva y hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales. Innov. Edu (Méx. DF). 2020; 18(78):115-41.
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7. Martínez Barrera A, Zaldiar Guzmán Y. La inclusión educativa de los escolares con trastorno del espectro de autismo, un problema de la sociedad. Revista Caribeña de Ciencias y Sociales [Internet]. 2019 [citado 08/07/2024]; 23(3): [aprox. 16 p.]. Disponible en: https://www.eumed.net/rev/caribe/2019/06/inclusion-educativa-autismo.html.
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8. Valarezo Cueva AS, Sánchez Pastor FM, Aldeán Riofrío MI. Inclusión educativa. Una mirada hacia un horizonte epistemológico. Episteme Koinonía. 2022; 5(10):29-43.
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9. Urías Arbolaez GC, Pino Torrens EP. La educación inclusiva ante los desafíos contemporáneos. EDUMECENTRO. 2024; 16: e2776.
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10. Díaz-Asto MY, Veliz-Huanca BF, Rivera-Arellano EG, Vega-Gonzales EO. Percepción de la educación inclusiva durante la pandemia del covid 19 en padres de familia de niños con discapacidad. Revista de Educación Inclusiva. 2022; 15(1): 152-63.
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11. Ortiz González MC. Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y mañana. Siglo Cero. 2023; 54(1): 11-24.
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12. Barbón Pérez OG, Borges Oquendo L, Añorga Morales JA. La educación avanzada ante las exigencias de los procesos de profesionalización pedagógica en la educación médica. Educación Médica Superior. 2015; 29(2):254-63.
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13. Rodríguez Puga R. Proceso formativo del estudiante de Medicina en la detección de secuelas discapacitantes pos-COVID-19. MEDISAN. 2023; 27(6): e4648.
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14. Pérez Díaz Y, Rodríguez Puga R, Alarcón Castillo Y, Castañeda Torres WA, Proenza Rodríguez R, Alberto Rodríguez Y. La formación del residente de Higiene y Epidemiología sobre las discapacidades por accidentes de trabajo. Revista Cubana de Salud y Trabajo. 2024; 25(3): e718.
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15. Báez Matos K, Gómez Cardoso ÁL, Gómez Núñez OL, Rodríguez Puga R. La superación profesional del orientador educativo en la prevención de las alteraciones de comportamiento agresivo. Humanidades Médicas. 2024; 24(3): e2683.
Dimensiones e indicadores
Dimensión cognitiva: Esta dimensión tomó en cuenta los conocimientos de base que debe poseer el docente del nivel inicial para la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
Se evalúa la dimensión de: Bien: Si los tres indicadores son evaluados de bien, puede haber uno de regular, pero ninguno de mal. Regular: Si más de un indicador es evaluado regular, puede tener uno de bien y uno de mal. Mal: Si tres o más indicadores son evaluados de mal.
Indicador 1: Conocimiento de las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista. Se proyectó este indicador para evaluar los conocimientos que posee el docente del nivel inicial sobre las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Cuando conoce las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista. Regular: Cuando solamente conoce algunas de las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista. Mal: Cuando no conoce las características psicopedagógicas de los educandos con trastornos del espectro autista.
Indicador 2: Conocimiento relativo a los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas. Este indicador tuvo en cuenta comprobar los conocimientos relativos a los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Si conoce los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas. Regular: Si conoce medianamente los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas. Mal: Si no conoce los niveles o grados del trastorno del espectro autista y el diseño de ayudas.
Indicador 3: Conocimiento de cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Se tuvo en cuenta este indicador para comprobar los conocimientos de cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Cuando conoce cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Regular: Cuando conoce medianamente cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Mal: Cuando no conoce cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
Indicador 4: Conocimiento de los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario. Se proyectó este indicador para comprobar si el docente del nivel inicial conoce los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Cuando conoce los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario. Regular: Cuando conoce algunos de los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario. Mal: Cuando no conoce los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario.
Dimensión instrumental. Esta dimensión fue proyectada para comprobar el desempeño profesional del docente del nivel inicial traducido en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Se evalúa la dimensión de: Bien: Si los dos indicadores son evaluados de bien. Regular: Si más de un indicador es evaluado regular, puede tener uno de bien. Mal: Si los dos indicadores son evaluados de mal.
Indicador 1: Desempeño profesional que se alcanza para planificar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Tuvo en cuenta el desempeño profesional del docente del nivel inicial en la planificación de la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Demuestra desempeño profesional para planificar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Regular: Demuestra cierto desempeño profesional para planificar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Mal: No demuestra desempeño profesional para planificar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
Indicador 2: Desempeño profesional que se alcanza para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Tuvo en cuenta el desempeño profesional del docente del nivel inicial en la ejecución de la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Para la evaluación de este indicador se tomó la siguiente escala: Bien: Demuestra desempeño profesional para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista. Regular: Demuestra cierto desempeño profesional que se alcanza para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Mal: No demuestra desempeño profesional para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
Dimensión actitudinal. Esta dimensión fue proyectada para comprobar la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Se evalúa la dimensión de: Bien: Si los dos indicadores son evaluados de bien. Regular: Si más de un indicador es evaluado regular, puede tener uno de bien. Mal: Si los dos indicadores son evaluados de mal.
Indicador 1: Interés que muestra en la búsqueda de información relacionada con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Bien: Muestra constante interés en la búsqueda de información relacionada con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Regular: Manifiesta cierto interés en la búsqueda de información relacionada con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Mal: Muestra poco interés en la búsqueda de información relacionada con la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
Indicador 2: Disposición por transformar el desempeño por parte del docente del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Bien: Manifiesta disposición por transformar su desempeño en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Regular: Manifiesta poca disposición por transformar su desempeño en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista. Mal: No manifiesta disposición por transformar su desempeño en la atención de la inclusión socioeducativa en educandos con trastornos del espectro autista.
- » Recibido: 08/07/2024
- » Aceptado: 08/08/2024
- » Publicado : 05/11/2024
