Reflexiones sobre el papel de la subjetividad en el proceso docente-educativo

Multimed 2016; 20(2)
MARZO-ABRIL

REFLEXIÓN Y DEBATE

 

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS MÉDICAS. GRANMA

 

Reflexiones sobre el papel de la subjetividad en el proceso docente-educativo

 

Reflections on the role of subjectivity in the teaching- learning process

 

 

Dr.C. Rafael Izaguirre Remón, Lic. Dixan Alba Martínez.

Universidad de Ciencias Médicas de Granma. Manzanillo. Granma, Cuba.

 

 

RESUMEN

Se aborda la relación dialéctica entre subjetividad, educación y desarrollo humano desde su papel en el proceso docente educativo como espacio para la formación de los profesionales, en función de precisar -desde una lógica histórico-cultural y constructivista- las bases para la optimización de los recursos subjetivos en la educación médica superior.

Descriptores DeCS: EDUCACIÓN, DESARROLLO HUMANO, EDUCACIÓN PROFESIONAL.

 

ABSTRACT

The dialectical relationship is approached among subjectivity, education and human development from its role in the teaching learning process as a space for the formation of professionals, in order to specify the bases for the optimization of the subjective resources in higher medical education from the historical-cultural and constructivist logic.

Subject heading: EDUCATION, HUMAN DEVELOPMENT, DEVELOPMENT HUMAN.

 

 

INTRODUCCIÓN

El tema de la subjetividad ha tenido un tratamiento ambiguo en el campo de las ciencias sociales, ya que por una parte se asocia de forma general a una concepción mentalista e individualista de carácter metafísico y se presenta como una reminiscencia de la filosofía moderna del sujeto. Sin embargo, el concepto de subjetividad funciona como un marcador epistemológico del papel del hombre y su conciencia individual en los procesos sociales, entre ellos la formación escolarizada de los sujetos sociales mediante el proceso docente-educativo.

En los marcos de la formación de los profesionales, el tema de la subjetividad adquiere una significación extraordinaria, ya que los sujetos sociales son el centro de los procesos educacionales y la subjetividad del sujeto es condición de partida imprescindible para establecer la ruta crítica de la educabilidad como proceso social.

En consecuencia, si la educación entraña la formación integral de los sujetos sociales, hay que partir de la subjetividad del hombre como un eje vertebrador de su participación y protagonismo en los procesos que, desde la intencionalidad docente de su organización, llevan a la educación del futuro profesional.

Analizar el papel del hombre, en tanto estudiante, en el proceso docente-educativo (PDE) implica renovar una visión dialéctica sobre el tema de la subjetividad, que permitiría avanzar en el lugar del sujeto en la producción del conocimiento y las representaciones sociales, lo que facilita una nueva comprensión de la relación entre lo social y lo individual en la formación de los profesionales.

Precisamente a socializar ideas en construcción que faciliten desde la provocación intelectual- el debate sobre este tema de interés. Está dirigida esta reflexión en torno a las características del proceso docente educativo como espacio de construcción, desarrollo y empleo de la subjetividad en la formación de profesionales competentes y comprometidos.

 

DESARROLLO

El PDE en la formación de los profesionales funciona desde coordenadas espacio temporales definidas, que se constituyen en condiciones de su realización y determinan en buena medida sus resultados. Es en un espacio tiempo definido como la clase, el taller, el laboratorio, el seminario, la práctica laboral, la educación en el trabajo y otras, donde se materializa el desarrollo del propio proceso docente educativo. Tiene su inicio en la motivación, considerada condición indispensable aunque no suficiente, para la efectividad del proceso, según el criterio de Álvarez, 1 que revela los elementos para su caracterización.

La subjetividad está presente en el PDE, en tanto es un espacio de construcción de significados y sentidos, ya que los sujetos que aprenden no son recipientes pasivos de información, sino que ellos construyen sus propios conocimientos y habilidades a partir de los que ya poseen. Esta tesis se convalida por el carácter consciente del PDE, en tanto es un proceso autorregulado que lleva a cabo el estudiante, intencionalmente dirigido a metas y finalidades, especialmente en las actividades de dirección y control (metacognitivas). El aprendizaje desarrollador no tiene otra vía de construirse que no sea a través de un proceso de concientización, que facilite la actualización de los contenidos en función de la comprensión del objeto de estudio y la aplicación pertinente y oportuna por el sujeto de las acciones que lo transforman. 1

De tal modo, la formación mediante el PDE tiene un carácter holístico, porque es una totalidad en constante interacción con el contexto, a tal punto que este es prácticamente parte del proceso. Cada uno de los aspectos o dimensiones que lo conforman son una expresión de esa totalidad. 2 Además, en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje se engloba la personalidad (de estudiantes y profesores) como un todo. Los estudiantes, en particular, construyen en el proceso conocimientos, destrezas, capacidades, desarrollan la inteligencia; pero de manera inseparable es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales; donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Cuando aprendemos y enseñamos o hacemos las dos cosas, nos envolvemos globalmente en el proceso en la misma medida en que el propio proceso y sus resultados también repercuten en nosotros de manera global.

El PDE es situado y cooperativo, en tanto ocurre esencialmente en interacción con contextos y agentes sociales y culturales a través y por medio de la comunicación y la actividad. En esa interacción se comparten y construyen nuevos significados; razón por la que es tanto una experiencia individual como social. El medio o entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia, lo que refuerza su naturaleza holística. 3

Lo anterior revela el papel de la motivación, en tanto el PDE está condicionado por su vínculo con las necesidades, motivos e intereses del alumno, desde los cuales se articula. Es por ello que el PDE siempre asume un carácter dialéctico, porque en su curso cristalizan diversas contradicciones, que son por demás la fuente de su desarrollo y transformación. 1

Sin embargo, en la práctica de los procesos formativos en la educación superior, en el PDE se evidencian problemas como: el exceso de objetivación perceptible desde la primacía de los contenidos en su enfoque utilitario, la poca atención a la subjetividad desde el papel subordinado del estudiante en los modelos de educación bancaria que aún prevalecen y el intento estandarizador de asumir los patrones de formación como cualidad inamovible y supraindividual en todos los órdenes.

Estos problemas conducen a que, en la praxis, se devele una suerte de fractura de la lógica esencial de un proceso formativo que resiente su naturaleza e implicaciones, de conformidad con las tesis de Fuentes, 3,4 la cual tiene una de sus causas esenciales en el insuficiente papel de la subjetividad en el PDE, a partir de definir lo subjetivo como una dimensión esencial de los procesos humanos, que se expresa tanto en el nivel de los procesos y de las organizaciones sociales, como en el nivel individual.

Lo anterior conduce a la necesidad de potenciar el papel del sujeto reforzando la subjetividad y autodirección, para resignificar el PDE en función de que sea desarrollador y significativo.

González Rey 5-7 ha destacado que precisamente, por no disponer de una concepción de la subjetividad individual que le permita comprender que el individuo no sólo aprende lo que está «fuera» de él, como si fuera una importación, o una interiorización, sino también que él construye sobre las experiencias de vida a partir de sus propios recursos, entre ellos los de la fantasía y la imaginación, que son parte inseparable de sus sentidos subjetivos y que han estado muy ausentes del tema del aprendizaje, precisamente, por el desconocimiento del carácter subjetivo de esta función.

Es por ello que aprender no es apenas un proceso intelectual, sino un proceso subjetivo que integra sentidos subjetivos muy diversos, que se activan y organizan en el curso de la experiencia del aprendizaje.

De igual forma, las ideas y creencias que capacitan a las personas para vivir no son adoptadas por las personas en la forma en que ellas están encarnadas en las estructuras sociales, sino que se transforman en sentidos subjetivos con consecuencias simbólico-emocionales diferenciadas para cada persona. Sin entender esto, no se podría entender ni el cambio social ni la disidencia, temas desarrollados en profundidad por el propio autor, en particular en su trabajo sobre las minorías.

En consecuencia, en las bases para un cambio estratégico de la funcionalidad productiva del PDE siempre estarán, como opciones: formar en la diversidad, aplicar una orientación educativa eficaz y enseñar al estudiante cómo actuar en la gestión de los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. En tal sentido, como se ha señalado por González Rey, 5-7 el concepto de subjetividad representa una opción productiva.

Es importante, sobre todo para la gestión de los saberes por el estudiante, el concepto de sentido subjetivo, no solo para la representación de la subjetividad en la que lo social y lo individual aparecen asociados de forma inseparable en su nivel subjetivo, sino también para la orientación cultural e ideológica del contenido y su motivación. Si bien esta definición de subjetividad representa la especificidad de los procesos psíquicos humanos en las condiciones de la cultura, la organización de las configuraciones subjetivas individuales representa una verdadera producción sobre una experiencia vivida, en la cual el estado actual del sistema, el contexto y los desdoblamientos de la acción de la persona son inseparables. 8

En consecuencia, para el PDE las configuraciones subjetivas representan sistemas dinámicos y en desarrollo, que expresan la organización de la subjetividad en su devenir histórico, desde la posición del sujeto que aprende, sobre todo a articular sistemas para la gestión de los saberes en sus tres órdenes:

1. Gestionar el saber cognitivo desde la construcción de significados y sentidos en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y la participación consciente del estudiante en la construcción del contenido, lo que implica también la orientación cultural e ideológica del contenido.

2. Gestionar el saber procedimental desde la construcción de competencias profesionales, que implica la relación entre núcleos teóricos y aplicaciones del conocimiento, la precisión de las habilidades en términos de acciones y operaciones y sus invariantes y la movilización de capacidades y recursos personológicos del sujeto, en lo que cobra un extraordinario peso la subjetividad.

3. Gestionar saberes actitudinales desde valores, valoraciones, normas que implican socializar el saber de la profesión, saber convivir, enfrentar problemas y solucionar conflictos en la senda del ejercicio cívico y ciudadano del profesional.

Un estudiante en el proceso formativo produce sentidos subjetivos asociados no sólo al curso de sus relaciones inmediatas en la universidad, pues ellas son inseparables, en su dimensión subjetiva, de emociones y procesos simbólicos procedentes de su condición racial, de género, de la clase social a la que pertenece, de la imagen y representación de su profesión, entre otras. Estos aspectos no se definen por el lugar social de una clase o de un tipo de género, sino por las producciones subjetivas diferenciadas de las personas en relación con esas definiciones simbólicas en sus prácticas culturales, como afirma González Rey. 7

Es por ello que operar con la subjetividad en el PDE es aplicar la orientación educativa como estrategia de trabajo que deviene clave para entender:

  • La concepción de la persona como sujeto social, histórico, que construye su subjetividad a través de procesos de mediación social y cultural.
  • La concepción de la escuela como organización social articulada a procesos de desarrollo humano.
  • La concepción del profesor como facilitador del PDE, desde la percepción de las subjetividades en la comunicación y la actividad en la enseñanza-aprendizaje.
  • El papel de cada forma de organización docente como espacio intersubjetivo en que se construye el contenido, los modos de actuación y la lógica esencial de la profesión. 3

De similar manera, la formación en la diversidad en los marcos del PDE supone:

  • Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad a través de procesos de intersubjetividad, para que el sujeto se construya en lo colectivo.
  • Propiciar que las personas se regulen subjetiva y socialmente a través de procesos grupales mediados por la palabra.
  • Integrar los grupos de trabajo que develan las posturas individuales y construyen las opciones colectivas.
  • Favorecer la construcción de la colectividad estudiantil a partir del reconocimiento de la subjetividad presente en ella.
  • Propiciar una coherencia, articulación y equilibrio entre la horizontalidad (posición del sujeto) y la verticalidad (la institución-instituyente) para lograr comunicación asertiva.
  • Estimular la construcción de la misión colectiva desde el reconocimiento de las aspiraciones individuales

En función de activar un PDE que realmente favorezca el desarrollo humano de los sujetos implicados desde las potencialidades de la subjetividad al servicio de la formación, resulta importante reconocer el comportamiento de algunos indicadores que los profesores no debemos obviar, entre ellos:

1. El manejo del tiempo y ritmo de vida académica y escolar no están sometidos a la inmediatez, al trabajo bajo presión y favorecen el desarrollo de procesos de larga duración.

2. La cotidianidad académica y escolar potencia y facilita la constitución de subjetividades.

3. El espacio académico y escolar es recreado desde diferentes conceptos y fuentes éticas y estéticas.

4. En la cotidianidad académica y escolar se reconocen y expresan las diversas subjetividades, culturas y dinámicas juveniles.

5. El clima escolar refleja, en la visión y en las prácticas, la existencia de vocación, cultura y mecanismos para la convivencia.

6. La institución desarrolla proyectos para el reconocimiento y la diversidad.

7. Se promueven espacios de reflexión, recreación y conocimiento.

8. Se hace una aplicación equitativa de la norma a hombres y a las mujeres.

9. El ejercicio de autoridad del grupo docente hace discriminación positiva de género.

10. Se potencia de manera equitativa las habilidades y destrezas creativas, productivas, políticas y ciudadanas de mujeres y hombres, según sus intereses.

11. Se promueve el cuidado del cuerpo y la salud preventiva en hombres y mujeres.

12. La cotidianidad escolar potencia y facilita la constitución de subjetividades fuertes y autónomas en los hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus particularidades.

13. Los enfoques de género, étnicos, de las minorías, hacen parte del currículo escolar.

Se ha señalado que, en el contexto de un PDE excesivamente formalizado, se corre el riesgo presente de que «La homogeneización de la subjetividad social simplifica y esquematiza la vida y la reduce a un orden concebido desde fuera, donde se pierden las fuerzas interactivas dinamizadoras de cada espacio socialmente diferenciado» 6

Frente a los desafíos que entraña la formación de un profesional no solo competente, sino también comprometido, 8 la oportunidad es desplegar un PDE centrado en el protagonismo de la subjetividad, desde una perspectiva histórico-cultural, que abre nuevas opciones para el desarrollo de los saberes y sus representaciones sociales y, sobre todo, permite una integración entre lo individual y lo social, con el empoderamiento del estudiante, capaz de gestionar su aprendizaje, protagonizar su formación y desarrollar su ser profesional en toda su plenitud humana. Una condición formativa para ello descansa en la concepción del PDE como espacio de conflictos y problemas de naturaleza formativa, que apuntan hacia la relación entre factores y condiciones internos y externos, con énfasis en la objetividad de las condiciones y la subjetividad de los agentes implicados.

La existencia de estos problemas y conflictos, analizada desde una perspectiva tradicionalracionalista defiende la labor instrumental de la enseñanza y entrenamiento o ambos, se establece una relación lineal entre calidad y eficacia, lo que implica que, desde una perspectiva educativa, la labor docente se centra en marcar estrategias de control para evitar o prevenir al máximo las situaciones conflictivas.

Por otra parte, desde una perspectiva interpretativa, el conflicto se considera como algo natural de los grupos estudiantiles y sus causas se atribuyen a problemas de percepción individual y a una deficiente comunicación interpersonal o a las dos.

Cuando se analiza desde una perspectiva sociocrítica / socioafectiva, no sólo se acepta el conflicto como algo inherente al grupo y centro, sino que se alienta, se considera que contribuye a evitar la apatía de la organización y, por tanto, constituye un elemento necesario para el progreso organizativo y para el adecuado desarrollo de sus miembros.Aquí se da un papel esencial a la calidad de las relaciones entre los diferentes miembros que componen al centro educativo.

Lo anterior es coherente con el sentido de lo que el Che 9 llamaba en la formación del hombre nuevo «…un alucinante viaje del yo al nosotros.»

Desde esta perspectiva sociocrítica / socioafectiva se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una óptica democrática y no violenta, lo que podemos denominar la utilización didáctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institución escolar y el centro educacional es un espacio donde se conjugan un conglomerado de emociones y sentimientos que siempre se han de tomar en consideración a la hora de proceder ante un conflicto.

Es importante reconocer que, en el orden didáctico, el conflicto cognitivo favorece el aprendizaje significativo, lo que, desde la concepción histórico-cultural de Vygotsky, se sustenta en el papel de la situación social de aprendizaje, la red de andamiaje o sostén para el PEA, la dinámica de los procesos de internalización-externalización y la función de la zona de desarrollo próximo (ZDP). En este sentido, la subjetividad está presente en la socialización-individualización de los objetivos, la problematización del objeto y su significación como componentes de la motivación del contenido en el PEA, en tanto médula formativa del PDE. 5

La motivación, como eslabón del PDE presente en toda actividad académica, investigativa y laboral del currículo, se vertebra desde el papel de la subjetividad en el proceso y tiene regularidades que caracterizan su papel en la formación de los profesionales, 1 tales como:

  • El contenido de aprendizaje no se incorpora desde fuera, sino que se construye desde dentro; desde los datos seleccionados e interpretados en función de los motivos e intereses del sujeto y de las estructuras conceptuales existentes (relación entre lo cognitivo y lo afectivo).
  • Cuando a través de la interacción profesor estudiantes, los objetivos se socializan e individualizan por el estudiante, pueden constituirse en representaciones anticipadas de lo que este quiere lograr y conllevar la intención y disposición de comprender el contenido, de interactuar con éste; de establecer relaciones entre las nuevas ideas (objeto de la cultura) y el conocimiento anterior orientando y guiando su accionar.
  • El establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos del estudiante y el objeto de la cultura favorece la construcción de nuevos significados en relación con el nuevo contenido.
  • Cuando a través de los métodos se dinamiza la relación entre los conocimientos previos y el objeto de la cultura problematizado, se puede generar el surgimiento de conflictos cognitivos, que bien aprovechados, pueden incitar al cuestionamiento, a la exploración, a la comprensión y a la adopción de una postura responsable y comprometida con el aprendizaje.

Ante el reto que representa el papel de la subjetividad como fuerza estimuladora en el PDE, es preciso que los profesores perfeccionemos el trabajo desde estrategias pedagógicas como los proyectos de interés (género, líderes, artes, agropecuarios, entre otros), la funcionalidad real de los proyectos de vida y el proyecto grupal educativo, capaces de generar convivencia ciudadana y promover al interior de la comunidad universitaria la funcionalidad de escuelas de liderazgo juvenil, sin olvidar en la residencia estudiantil, el empleo del tiempo libre en función de convivencias recreativas.

Lo anterior es posible desde el despliegue de técnicas propias para favorecer la construcción de subjetividades como: conversatorios, grupos focales, grupos interdisciplinarios, talleres de análisis de casos, coevaluaciones, grupos operativos y la necesaria orientación sicológica individual y grupal.

Reconocer el papel de la subjetividad en los procesos formativos para admitir su función en la construcción de representaciones simbólicas, imaginarios y formas de socialización que asumen una extraordinaria trascendencia ideológica, ya que «El socialismo, como proyecto, se define por la calidad que se logre en sus distintos niveles de desempeño humano, tanto individual como en las distintas formas y planos de la subjetividad social. Y tendrá que ser, ante todo, un proceso sociopolítico estimulante del crecimiento permanente de lo humano, donde sus valores se potencien por las regularidades esenciales logradas en cada momento constitutivo del proyecto sociopolítico» 6

 

CONCLUSIONES

La atención a la subjetividad es indispensable para la dirección del proceso docente educativo en las condiciones y exigencias de la formación de los profesionales por la contemporaneidad. En la actualidad los profesores, para asumir el reto del tránsito de un modelo de formación bancaria a un modelo de autogestión formativa por parte del estudiante, desde el nuevo rol de facilitador que corresponde al docente, deben considerar el importante papel psicoeducativo de la subjetividad en el proceso docente educativo. Un enfoque histórico-cultural de la subjetividad, permite comprenderla como clave pedagógica personalizada en la motivación y construcción del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la socialización de las relaciones que sustentan los modos de actuación del profesional en su contexto social. Al constituirse en una clave psicológica presente en la solución de problemas y conflictos, especialmente el llamado conflicto cognitivo, la subjetividad devela un importante papel en el proceso docente educativo, desde la consecuente gestión de los saberes por parte del sujeto que aprende. Enseñar desde el respeto a la subjetividad individual y social- guarda relación directa con la construcción de representaciones simbólicas e imaginarios que nutren los modos de actuación del profesional y su capacidad para insertarse, desde el compromiso, en el proyecto social socialista.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Álvarez Valiente I. La dinámica del proceso docente educativo en la educación superior. Conferencia. Santiago de Cuba: CEES Manuel F. Gran-Universidad de Oriente; 2005.

2. Fuentes González H. La universidad y su gestión; una mirada dialéctico holística. Santiago de Cuba: CEES Manuel F. Gran-Universidad de Oriente; 2003.

3. Fuentes González H. Modelo holístico-configuracional de la didáctica. Santiago de Cuba: CEES Manuel F. Gran-Universidad de Oriente; 2003.

4. Fuentes H; Álvarez I. Una formación por la contemporaneidad: el modelo holístico configuracional de la Didáctica de la Educación Superior. Rev Cátedra. 2003; 1(1):1-19.

5. González Rey F. Psicología social, teoría marxista y el aporte de Vygotsky. Rev Cubana Psicol.1993; 10(2-3): 164-9.

6. González Rey F. Acerca de lo social y lo subjetivo en el socialismo. Rev Temas. Junio-agosto 1995; 3:71-8.

7. González Rey F. Subjetividad social, sujeto y representaciones sociales. Diversitas: Persp Psicol 2008; 4(2): 225-43.

8. Cuba. Ministerio de Educación Superior. Perfeccionamiento del sistema de gestión del proceso de formación integral de los estudiantes universitarios desde el eslabón de base. La Habana: Editorial Universitaria Félix Varela; 2014.

9. Guevara de la Serna E. El socialismo y el hombre en Cuba. La Habana: Editora Política; 2005.

 

 

Recibido: 11 de diciembre del 2015.
Aprobado: 21 de enero del 2016.

 

 

Rafael Izaguirre Remón. Universidad de Ciencias Médicas de Granma. Manzanillo. Granma, Cuba. E-mail: izag@ucm.grm.sld.cu

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