Cómo presentar un enfoque en tanto resultado científico en una investigación pedagógica

EDITORIAL

 

Cómo presentar un enfoque en tanto resultado científico en una investigación pedagógica

 

How to present an approach for every scientific result in a pedagogical investigation

 

 

Dr. C. Rafael Izaguirre Remón, I Ms. C. Luis Antonio Algas Hechavarría. II

I Universidad de Ciencias Médicas de Granma. Manzanillo. Granma, Cuba.
 II Centro Provincial de Información de Ciencias Médicas de Granma. Bayamo. Granma, Cuba.

 

 

RESUMEN

Se caracteriza el enfoque como constructo teórico que referencia el proceso de investigación científica y posiciona su resultado científico en tanto producto de la epistemología de la ciencia.

Descriptores DeCS: INVESTIGACIÓN/tendencias; CONOCIMIENTO; INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.

 

ABSTRACT

It is characterized the approach as a theoretical construct in regards to the scientific investigation process and it is placed the scientific result in every epistemology product of the science.

Subject heading: Research/tendencies; KNOWLEDGE; QUALITATIVE RESEARCH.

 

 

INTRODUCCIÓN

En la contemporaneidad, signada por la construcción de la denominada «sociedad del conocimiento», la presentación y defensa de resultados de investigaciones científicas deviene terreno fértil para el empleo del término enfoque como titulador de aportes que se obtienen al incursionar en diversas áreas de las ciencias sociales.

Ello cobra actualidad y trascendencia en el caso de las investigaciones educacionales.

Ante la disyuntiva que presenta la comprensión del término y la forma en que se asume, a veces como fundamento y a veces como caracterizador del resultado, conviene esclarecer su sentido y aproximar su comprensión a los ejes de su presentación epistemológica cuando se trata de un resultado que se pretende defender en aras de obtener un título académico o un grado científico. Es válida la tesis de que saber de qué hablamos cuando aludimos a un enfoque, siempre será un punto de partida válido para la ciencia.

En consecuencia, en este artículo se adelantan ideas en construcción sobre la interrogante que lo titula: ¿qué es un enfoque en la investigación social, pedagógica y didáctica y cómo presentarlo en tanto resultado científico? La búsqueda de las respuestas queda en manos del lector, a quien se ofrece en clave de provocación intelectual- estas reflexiones que nunca serán acabadas ni absolutas sobre un tema tan apasionante como actual.

 

DESARROLLO

La literatura contemporánea devela el empleo del término enfoque como marcador discursivo en la ciencia, sobre todo en las ciencias sociales, en las que aparece generalmente vinculado con la denominación de resultados científicos que se presentan como aportes de una investigación, y se explican en calidad de tales para sustanciar la defensa de un grado científico o un título académico. 1-2

La profusión de proyectos, informes y tesinas que abordan el término abre un campo polémico en las ciencias, dados los problemas de la percepción de qué es y cómo se presenta un enfoque en los discursos académicos o científicos que en la actualidad se producen en los medios intelectuales.

Conviene entonces aproximarse al conocimiento y empleo del término para esclarecer su valía en las ciencias sociales y, en especial, pedagógicas.

Para el diccionario de la Real Academia Española (DRAE), enfoque es acción y efecto de enfocar, este término se define como: dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente. 3

Esta definición apunta hacia dos cuestiones de gran valor en el orden epistemológico:

- Todo enfoque implica intencionalidad al abordar el ente real que es investigado desde un plano referencial de elección del investigador.

- El enfoque se asume como una herramienta para la dirección específica de las acciones que deben tributar a la solución del problema declarado.

Lo anterior valida el papel del enfoque en la ciencia, en tanto constructo que juega un rol organizacional en la construcción del marco teórico. Esto vincula el término con los dos enfoques tradicionales en la epistemología de la ciencia: cuantitativo y cualitativo, y sus estructuras funcionales para investigar en la realidad social.

La explicación causal y la comprensión estructural son los focos de interés de los enfoques cuantitativo y cualitativo respectivamente, los cuales pueden ser vistos como ontológicamente imposibles de unir o como dos aspectos que pueden ser capaces de dialogar teniendo presente sus diferencias. Delgado y Gutiérrez abordan de manera muy clara el supuesto debate, al que denominan imperialismo cuantitativista v/s triunfalismo cualitativista. El debate se podría centrar en el antagonismo entre el número y la palabra, empero los autores señalan que ambos son parte integrante de un lenguaje que incorpora ambos elementos. La distinción ontológica entre cantidad y cualidad abre las puertas del antagonismo, sin tener en cuenta que es posible la transformación de una en otra. En consonancia con estos debates a nivel teórico, las opciones metodológicas por las que ha optado gran parte de la comunidad científica en la actualidad se caracterizan por abrir espacio a la complementariedad de ambos enfoques. 4

A lo anterior se une que, desde su relación dinámica con el método que predomine, es usual que se aborde la realidad social desde enfoques etnográficos, fenomenológicos, hermenéuticos, sociocríticos, holísticos, etc., de conformidad con los fundamentos epistemológicos que se asumen.

En otro orden, resulta usual encontrar expresiones como: enfoque filosófico…, enfoque dialéctico materialista de…, enfoque didáctico para…, etc.; en tanto formulaciones que pretenden titular tipos de investigación y productos o resultados científicos que se obtienen al investigar.

Es imprescindible, para aquel investigador que asuma el enfoque como perspectiva de denominación del resultado científico de su indagación, precisar la forma en que se aborda en las investigaciones. La profusa información que sobre el particular es posible sistematizar en la literatura, indica la necesidad de precisar sus fronteras de delimitación en relación con términos como perspectiva teórica y concepción científica. Sobre el particular es interesante precisar lo que en torno a los modelos que incluyen estos constructos se ha manejado en la epistemología de la ciencia desde una percepción dialéctico-materialista de la investigación social y educacional. 5-7

Al precisar el enfoque de la investigación, con independencia de los fundamentos filosóficos, epistemológicos y científico-particulares que se asuman, es preciso que se esclarezca la relación del referido enfoque con el marco teórico que se construye para conectar y legitimar el nuevo conocimiento con la ciencia constituida, lo que implica esclarecer cuáles son los referentes y presupuestos de la investigación.

En resumidas cuentas, todo enfoque en una investigación oficia como declaración intencional (de carácter instrumental) que sustancia la perspectiva teórica asumida en la indagación científica que se emprende.

Desde la especificidad de las ciencias sociales, signadas por las complejidades de su contenido y las peculiaridades para abordarlo en tanto construcción de significados y sentidos objetivo/subjetivos, hay características peculiares en un enfoque social, entre las que cabe destacar:

- Su carácter intencional, que devela la naturaleza subjetiva de su elección y empleo por parte del investigador, que responde de tal manera a las exigencias de conectar su investigación con la cosmovisión que profesa y sus directrices filosóficas y epistemológicas.

- Su condición de modelo, que asume su papel como aproximación dialéctica a la realidad objeto de estudio, desde el prisma de la adopción de un marco de elección para su fundamentación por parte del investigador.

- Su sedimentación acumulativa como constructo que integra múltiples determinaciones teóricas en una visión del objeto y campo en que se investiga.

- Su papel teórico-metodológico en la dinámica de la investigación, dada su capacidad de direccionar la misma desde el marco teórico-referencial adoptado por el investigador.

Estas características, que pretenden ser comunes a las ciencias sociales, hacen del enfoque como resultado científico en las ciencias de la educación, un constructo de singularidad cuando se revela su relación con los paradigmas, teorías y concepciones que en el campo de la pedagogía, la didáctica y en general las ciencias de la educación, se emplean como recursos epistemológicos del proceso de investigación científica.

Si se distingue convenientemente el enfoque como proceso lógico del enfoque como resultado científico que es materia de sustanciación y defensa en una investigación, es necesario profundizar en su calidad de aporte desde la conceptualización de qué se entienda como enfoque pedagógico o didáctico.

Para el caso en que se trate del enfoque como perspectiva, será oportuno precisarlo como: sistema de referentes y presupuestos que se emplean como perspectiva teórica para la orientación del proceso de investigación científica, desde la especificidad epistemológica del objeto y el campo investigado en su relación con la cultura científica que le es propia.

Desde esta definición, todo enfoque supone la articulación sistémica de referentes teóricos elegidos por el investigador como soportes de la arquitectura conceptual sobre la que erige su investigación, a la vez que sistematiza, re-construye y re-crea los presupuestos que aportados por tales teorías- sustancian epistemológicamente su marco referencial y brindan conexión con la cultura científica de su área de indagación.

Abordándose el enfoque como resultado o aporte, ya sea pedagógico o didáctico, se define como: posicionamiento epistemológico que revela la especificidad teórico-praxiológica del resultado investigativo, en relación con la cultura y el contexto en que se produce y sistematiza desde la ciencia en cuestión.

Interesa en este caso que se profundice en la conceptualización y operacionalización del enfoque como resultado o aporte en el proceso de investigación científica de los procesos formativos. Ello lleva a la necesidad de precisar cómo se asume un enfoque en tanto resultado científico, lo que se expone en tesis que revelan ideas en construcción para la ciencia, cuyo valor en el plano propositivo no implica una visión acabada. Se señalan entre ellas:

1. En tanto resultado científico, todo enfoque tiene que expresar un aporte. Es preciso que en el aporte se exprese novedad, legitimidad y capacidad teórica y praxiológica de revelar un aporte científico alcanzado, lo que posiciona el enfoque como expresión de un producto científico alcanzado y no como un punto de partida asumido al investigar.

2. Todo enfoque debe formularse como resultado- en una lógica secuencial que sustancie su capacidad para re-articular configuraciones epistemológicas que revelen lo novedoso de la nueva construcción epistémica, al compararse con lo que la ciencia en cuestión conoce en torno al objeto y campo investigado.

3. En tanto resultado científico, el enfoque a defender debe presentarse de una forma convincente, a partir de una estructuración que integre los fundamentos teóricos (de orden filosófico, epistemológico, psicopedagógico, didáctico y de la propia ciencia en particular) con sus objetivaciones praxiológicas, que suponen la contrastabilidad del aporte y apuntan hacia su generalizabilidad como producto peculiar.

4. El enfoque, como producto de ciencia, ha de revelar la conexión entre las novedad declarada y su capacidad de transformación de la realidad estudiada, sobre la base de su articulación sistémica con lo que la ciencia atesora en relación con el objeto y campo investigado.

5. Todo enfoque supone, en tanto constructo teórico, un profundo trabajo conceptual que sustancie la reconstrucción teórica y praxiológica de la realidad estudiada, por lo que se ha de presentar en forma modélica.

En consecuencia, la presentación de un enfoque como resultado científico supone razonar desde un enfoque epistemológico en el cual la noción de integración respalde no solo la comprensión de la realidad estudiada, sino también la capacidad de articular su referenciación teórica y su extensión praxiológica como determinaciones de su novedad.8

Un modelo posible de aproximarse a la presentación y defensa del enfoque en estos términos se ofrece en la figura, el cual no pretende erigirse en receta exclusiva y acabada sobre el tema, sino oficiar como una guía inicial susceptible de perfeccionamiento. De conformidad con la lógica de la estructura propuesta, todo enfoque se organiza en torno a tres componentes principales:

Estructura de un enfoque como resultado científico.

ü Los fundamentos teóricos.

ü La objetivación epistémica.

ü La evaluación funcional.

Los fundamentos teóricos incluyen la perspectiva filosófica en que se inserta la investigación y se obtiene el resultado que se presenta como enfoque, con sus referentes epistemológicos, psicopedagógicos, didácticos y científico-particulares que se erigen en ejes de la nueva construcción teórico-praxiológica, de los que emergen los presupuestos re-construidos en la red conceptual que sustenta el aporte científico alcanzado y presentado como enfoque.

La objetivación epistémica se sustancia desde la contextualización del enfoque, sus aplicaciones en el campo de la teoría y la praxis, las generalizaciones que implica en relación con la cultura científica reconocida en su campo y las transformaciones que promueve en el objeto y campo investigado, y que sustancian los constructos aportados en el enfoque.

La evaluación funcional supone la capacidad de establecer criterios de medida que evidencian la novedad cualitativa del enfoque que emerge como aporte y sus modalidades de mensurar los cambios que promueve en la teoría, la praxis y la cultura científica relacionada con el objeto y campo investigado, así como los impactos previsibles que potencia, provoca y promueve en la realidad que bajo condiciones de praxis se transforma bajo su influjo.

Cabe señalar que la relación entre estos tres componentes de un enfoque es dialéctica y supone que la relación teoría-método se explicite como argumento sólido en torno a la novedad científica que se expone en dicho enfoque como resultado científico. En torno a la dialéctica en su unidad con la lógica y la teoría del conocimiento desde una relación entre lo objetivo/subjetivo, son interesantes las proposiciones a valorar desde el análisis filosófico.9-10

En resumen, si se postula que el enfoque comprenda el resultado científico y explicite la presentación y defensa del aporte de la investigación, cabe precisar cómo presentarlo, para lo cual puede resultar útil trabajar sobre la base de la proyección expuesta en este artículo.

Si la comunidad científica encuentra validez en la propuesta, sirva entonces como idea para desarrollar y aplicar en futuras investigaciones y realizaciones de ciencia.

 

CONCLUSIONES

§ Los enfoques suelen ser plataformas explicativas o resultados científicos. Esclarecer su sentido en una investigación o una tesis es un paso necesario en la epistemología de la ciencia.

§ Distinguir cómo se emplean los enfoques en tanto término, supone esclarecer la forma en que se elige una referenciación del marco teórico o la sustanciación del aporte de la investigación.

§ Si se emplean como denominación genérica del aporte alcanzado, los enfoques han de ser convenientemente presentados en una tesina, para que revelen su singularidad desde su capacidad de conectar los nuevos conocimientos con la ciencia constituida, en la arquitectura teórico-praxiológica del producto científico construido.

§ Adoptar una estructura lo suficientemente funcional, confiere legitimidad al enfoque como resultado a defender en una investigación científica.

§ Fundamentos teóricos, objetivación epistémica y evaluación funcional son escalones lógicos en la presentación de un enfoque como resultado científico, cada uno de los cuales -desde su estructura interna-, favorece una relación dialéctica que confiere significación y sentido al constructo que se presenta como aporte teórico-praxiológico de la investigación.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. Fuentes González H. El proceso de investigación científica desde un enfoque holístico-configuracional. Santiago de Cuba: CEES Manuel F. Gran. Universidad de Oriente; 2007.

2. Matos Hernández E, Cruz Rizo L. La práctica investigativa, una experiencia en la formación doctoral en ciencia pedagógica. Santiago de Cuba: Ediciones UO. Universidad de Oriente; 2011.

3. Real Academia Española de la Lengua. Diccionario. Madrid: Espasa Calpe; 2010.

4. Delgado, JM, Gutiérrez J. Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Proyecto Editorial, Síntesis Sicología; 1995. p. 69-70.

5. Capote Castillo M. Una aproximación a las concepciones teóricas como resultado investigativo. Rev Mendive. 2012; 10(38).

6. Izaguirre Remón R. Cómo presentar una concepción teórica en tanto resultado científico. Rev Colegio Universitario [Internet]. 2014 [citado 16 Sep 2014]; 3(1). Disponible en: http://ojs.uo.edu.cu/index.php/rcu/article/view/3820.

7. Valle Lima A. Metamodelos de la investigación pedagógica .La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas- Ministerio de Educación; 2007.

8. Escalona Serrano E. Estrategia de introducción de resultados de investigación en el ámbito de la actividad científica educacional. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana: CEPES. Universidad de La Habana, 2008.

9. Kopnin PV. Lógica Dialéctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1983.

10. Rosental M, Iudin P. Diccionario filosófico. La Habana: Editora Política; 1981.

 

 

Recibido: 2 de diciembre del 2014.
Aprobado: 20 de diciembre del 2014.

 

 

Rafael Izaguirre Remón. Universidad de Ciencias Médicas de Granma. Manzanillo. Granma, Cuba. E-mail: rizag@infomed.sld.cu

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